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Leitura encenada
O olhar que avalia como a criança lê precisa se voltar, na mesma medida, para o que o próprio currículo colocou ao seu alcance.
A capacidade de oralizar palavras não determina, por si só, o momento em que uma criança aprende a ler. A leitura é um processo longo, que começa muito antes do que se costuma reconhecer como leitura e acontece de formas diferentes, conforme a experiência de cada criança. Para a pedagoga e fonoaudióloga Giulianny Russo Marinho, doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Escritura y Alfabetización pela Universidad Nacional de La Plata e integrante da equipe de autoria do Percurso Formativo do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA-MEC), perguntar se um estudante já lê ou não é menos importante do que compreender como ele está lendo naquele momento, quais oportunidades teve com a leitura, seus interesses e o que o próprio currículo colocou ao seu alcance.
Quando uma criança lê um texto em voz alta com desenvoltura, demonstra a familiaridade que construiu com o sistema de escrita; além disso, o reconhecimento das palavras já foi automatizado, ou seja, não interrompe a leitura a cada sílaba e oraliza o texto com fluidez. Para Giulianny, esses são indicadores importantes e não devem ser desprezados. O problema, explica a especialista, começa quando esse desempenho passa a ser tomado como medida da própria leitura: “Os testes de fluência medem a rapidez e a precisão com que a criança sonoriza o que está escrito; porém, oralizar e compreender bem podem andar juntos, mas também podem andar completamente separados”.
“Oralizar e compreender bem podem andar juntos, mas também podem andar completamente separados" (Giulianny Russo)
Ainda segundo Giulianny, a conclusão de que uma criança ainda não lê também informa sobre as condições que lhe foram oferecidas: “O olhar que avalia a criança precisa se voltar, na mesma medida, para aquilo que a escola ofereceu”. A análise do que o estudante já alcançou orienta as decisões sobre aquilo em que precisa avançar, considerando sua experiência e o currículo.
Muito antes de conseguir oralizar as letras, a criança já lê à sua maneira, explica a especialista. Ao ler de cor um livro que conhece, acompanhando a história enquanto vira as páginas, ela antecipa o que o texto pode dizer, usa o contexto e formula hipóteses sobre aquilo que está escrito. Aos poucos, vai descobrindo que o texto escrito é estável, diz sempre as mesmas coisas, e que os livros falam de um jeito próprio, diferente da conversa do dia a dia. Também observa as marcas da escrita, percebe como elas variam e se repetem, aprende os gestos de quem lê e conhece diferentes práticas sociais da leitura. Tudo isso, ressalta Giulianny, é construído com base nas oportunidades que a criança tem de estar inserida em práticas da cultura do escrito sem precisar oralizar previamente o texto escrito para participar delas.
“Uma criança pode ler devagar, tropeçar em algumas palavras e compreender o texto profundamente. O contrário também pode acontecer: ela oraliza um texto inteiro com desenvoltura e não constrói nenhum sentido”, explica Giulianny. Por isso, a especialista reforça que a escola pode dizer que uma criança aprendeu a ler quando ela usa a leitura como um instrumento para pensar, se informar, se implicar com o mundo e refletir sobre as próprias experiências.
Para Giulianny, a discussão não está propriamente no instrumento de avaliação, mas na concepção de leitura que o fundamenta. Segundo ela, parte dessas avaliações considera que a fluência favorece a compreensão. Assim, a criança é treinada para oralizar o texto com rapidez e precisão, esperando-se que a compreensão apareça como consequência desse processo
Giulianny afirma que há outra perspectiva segundo a qual compreender o texto favorece a própria fluência. Nessa concepção, interpretar, levantar hipóteses, estabelecer relações e construir sentidos não são etapas posteriores à decodificação, mas elementos que ajudam a tornar a leitura cada vez mais fluida: “Muitas vezes uma criança que tem uma questão relacionada à fluência leitora se beneficia de ler o texto em voz baixa, silenciosamente, antes de apresentá-lo em voz alta. O fato de compreender vai ajudar a fluência oral“, explica.
Integrante do Núcleo Brasil da Rede Latino-Americana de Alfabetização, que publicou um posicionamento contrário ao uso de testes padronizados de fluência em avaliações de larga escala, a especialista ressalta que a posição do grupo não representa uma oposição às avaliações: “Muito pelo contrário“, afirma ela. A preocupação está no uso de um instrumento que “premia” a oralização rápida e pode estimular o tipo de leitura mecânica que a escola deveria ajudar a superar: “A gente corre o risco de ensinar as crianças a lerem para o teste e não para compreenderem“, alerta.
"A gente corre o risco de ensinar as crianças a lerem para o teste e não para compreenderem" (Giulianny Russo)
A diferença entre oralizar e compreender aparece de forma concreta na sala de aula e exige do professor um olhar investigativo. Para Sheila Perina de Souza, doutora e mestra em Educação e pedagoga pela Universidade de São Paulo (USP), consultora da Unesco, integrante da equipe de Avaliação Pedagógica do PNLD 2026-2029 e professora da Escola Vera Cruz, essa observação convoca o docente a assumir uma postura de professor pesquisador.
Segundo Sheila, “quando a gente conversa sobre o texto que a criança acabou de ler, percebe na postura corporal, no silêncio, na confusão ou mesmo na repetição literal da última frase sinais importantes de que ela ainda não construiu a compreensão“.
Durante a leitura de um conto, Sheila observa se a criança tenta adivinhar o que vai acontecer antes de ir para a próxima página. Quando isso não acontece, explica, o estudante costuma assumir uma postura passiva, não mobiliza conhecimentos prévios e o texto não gera nenhuma reação emocional. Mesmo diante de uma história sobre um tema familiar, essa ausência de envolvimento é um indício de que a compreensão ainda não foi construída.
“Diante de uma história sobre um tema familiar, a ausência de envolvimento é um indício de que a compreensão ainda não foi construída” (Sheila Perina)
Segundo Giulianny, esse fenômeno costuma ser explicado como se a decodificação viesse primeiro e a compreensão fosse apenas uma etapa posterior da aprendizagem. A especialista entende que o problema está justamente nessa separação: “A criança que decifra e não compreende não interpreta o que está lendo: é resultado de um percurso em que aprendeu a ler como quem aprende a sonorizar letras, separado da busca de sentido“. Durante o processo de alfabetização, explica Giulianny, a leitura passa a ser tratada como a transformação correta de letras em sons, enquanto a construção de sentido fica para depois, para quando a criança já estiver lendo: “É natural que ela chegue aos anos seguintes fazendo bem aquilo que foi ensinada a fazer: decifrar“, completa. A interpretação, nesse caso, deixa de ocupar o centro do processo de aprendizagem.
Giulianny avalia que esse cenário é agravado pela pressão exercida pelas metas de oralização e pelos testes de fluência leitora. Segundo ela, quando a escola passa a ser cobrada para que as crianças leiam em voz alta com rapidez e sem erros, o tempo da aula tende a se organizar em torno desse objetivo. Com isso, sobra menos espaço para conversar sobre o que foi lido, construir interpretações, relacionar informações e discutir ideias. “Não é culpa do professor, que responde àquilo que está sendo cobrado. É o modelo que empurra a prática para esse lado“, afirma ela.
Na avaliação da pesquisadora, parte desses testes se apoia na concepção de que ler é, antes de tudo, decodificar. Assim, a escola ensina a decodificar, os estudantes avançam nessa habilidade e as avaliações confirmam esse avanço. O que permanece fora desse processo, porém, é a construção de sentido: “O que a gente vai questionar é exatamente essa premissa, que ler não é oralizar“, conclui.
Ler, respirar, comer, ler
Na rotina de Sheila, a leitura nunca é um exercício artificial. O trabalho da professora parte do pensamento do educador Paulo Freire, que, em A importância do ato de ler, afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra“. A leitura está sempre a serviço da interpretação da realidade, em diálogo com os interesses e as pesquisas das próprias crianças.
Oferecer textos literários de qualidade faz parte das escolhas pedagógicas de Sheila. Ao recorrer ao crítico intelectual Antonio Candido, que defendia a literatura como um direito fundamental, a professora explica que essas obras garantem às crianças o acesso à beleza, à fantasia e à complexidade da linguagem, além de ampliar seu repertório cultural.
Recompor não é retroceder
A recomposição das aprendizagens nos anos seguintes aos da alfabetização exige um cuidado que, para Sheila, é decisivo: não confundir recompor com voltar atrás. “Eu não posso oferecer um livro do 1º ano para um estudante de 9 ou 10 anos, que já está no 4º ou 5º ano. Isso desengaja a criança no processo“, afirma ela. Em vez disso, Sheila defende que o estudante continue trabalhando com os mesmos temas da turma, mas por meio de textos com recortes, adaptações e diferentes níveis de apoio.
A professora destaca o papel da mediação pedagógica com intervenções individuais para ajudar o estudante a identificar pistas presentes no próprio texto e a estabelecer relações que ainda não conseguiria fazer sozinho. “Eu ofereço o andaime necessário para ele avançar, sem jamais rebaixar a expectativa sobre o potencial de aprendizagem dele“, explica, em referência ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, formulado pelo psicólogo Lev Vygotsky.
"Eu ofereço o andaime necessário para o estudante avançar, sem jamais rebaixar a expectativa sobre o potencial de aprendizagem dele" (Sheila Perina)
As escolhas feitas pela escola revelam a concepção de leitura que orienta seu trabalho. Segundo Giulianny, essa concepção se expressa nos textos que circulam na sala de aula, no tempo dedicado às diferentes situações de leitura, nas intervenções realizadas pelos professores e na forma de avaliar a aprendizagem: “Ninguém afirma que compreender não é importante ou que não deseja formar leitores críticos, mas é preciso observar se as práticas de ensino e de avaliação são de fato coerentes com esse propósito“, afirma.
Giulianny considera a formação docente um aspecto decisivo para que esse trabalho se sustente. Rever o ensino da leitura, afirma, não consiste em trocar materiais ou acrescentar atividades ao planejamento. Exige estudo e o domínio de estratégias didáticas capazes de alfabetizar com base em uma perspectiva contextualizada e reflexiva: “Não é a atividade que vai alfabetizar. É a ação reflexiva da criança que vai permitir que ela avance“, afirma.
“Formar leitores capazes de compreender, interpretar e refletir é resultado de tratar a leitura como uma construção de sentido desde o primeiro dia e de sustentar essa concepção em todas as decisões da escola, nos textos oferecidos, situações didáticas, intervenções, avaliação e na formação permanente dos professores“, conclui Giulianny.